Lors d’un colloque à l’Académie Pontificale des Sciences, un des académiciens, Pierre Lena, a fait une intervention sur "Le défi éducatif de la COP22".
Il s’est appuyé sur les "consensus scientifique". Or, une éducation scientifique devrait commencer par apprendre aux enfants que la science progresse en s'interrogeant sur ce qu'on ne connait pas, et non en répétant des pseudos consensus. En effet les consensus n'ont pas leur place en science; seules les preuves importent. A l’argument d’autorité, Descartes opposait l’autorité de l’argument. Or le consensus est une soumission à l'argument d'autorité... le plus faible qui soit en logique.
Pierre Lena a plaidé pour une école favorisant l' "autonomisation des enfants". L'éducation devient une "manière de communiquer .. aux parents". Les enfants sont ainsi appelés à "devenir les agents du changement". On est loin de la doctrine sociale de l’Église qui rappelle que "le droit-devoir des parents d'éduquer leur progéniture est quelque chose d'essentiel ...d'irremplaçable et d'inaliénable, qui ne peut donc être totalement délégué à d'autres ni usurpé par d'autres" (CDSE § 239 - Jean-Paul II, Familiaris consortio, § 36- Catéchisme de l'Église Catholique, 2221).
Jean-Paul II, dans son discours fondateur du 1er janvier 1990 avait dit: "L'éducation à la responsabilité écologique ...ne peut être fondée simplement sur l'affectivité ou sur des velléités mal définies. Son objectif ne peut être ni idéologique ni politique".
Instrumentaliser les enfants pour en faire des agents de changement relève de l'usurpation! Vincent Peillon disait que " l’école est un instrument de l’action politique" [1].Pierre Lena est dans la même logique: il inverse la doctrine et appelle à développer des "écoles actives et inclusives, [1bis] où les solutions locales sont explorées, inventées et analysées, mises en œuvre et analysées par les élèves". Il aspire à "équiper le mouvement des étudiants de bas en haut".
Pierre Lena a mis en exergue la fondation "La Main à la Pâte" dont il est président d’honneur et dont les maîtres mots sont: "l’alphabétisation scientifique des enfants de la planète" [2], les "ateliers de sciences participatives dans les zones rurales" [3]. Cette Fondation a distribué [4] 10.000 guides pédagogiques "le climat, ma planète... et moi !" (photo ci-dessus) gratuitement aux enseignants qui se sont inscrits entre avril 2008 et décembre 2009.
Ces méthodes ne sont pas anecdotiques puisqu’elles sont citées dans le rapport du 9 janvier 2014 déposé au Sénat intitulé "Faire connaître et partager les cultures scientifiques, techniques et industrielles: un impératif" [5]. Il y est écrit que "seulement 50 % des écoles primaires pratiquaient la méthodologie de La Main à la Pâte"... 50% des écoles la pratiqueraient donc !
Nous reproduisons ici l’intervention de Pierre Lena. On s'étonne que l'Académie Pontificale fasse appel à de tels "experts en éducation"!
Source : Académie Pontificale des Sciences
Traduction « les2ailes.com »
Pierre Lena est membre de l’Académie des Sciences de Paris, co-fondateur de La main à la pâte, et a été président du Comité d’éthique du CNRS (COMETS) de 2003 à 2007. Il a été nommé à l’Académie Pontificale des Sciences en 2001.
Les2ailes.com présente ici une traduction provisoire de son intervention [6] au Colloque "Laudato Si’ and the Path to COP 22", organisé par l’Académie Pontificale des Sciences le 28 septembre 2016.
« Il y a moins d'un an, la COP21 a abouti à la signature de l'Accord de Paris. Son article 12 se lit comme suit: « Toutes les parties doivent coopérer pour prendre des mesures, le cas échéant, pour améliorer l'éducation aux changements climatiques ». Les raisons de cet article sont claires: les écoles sont en première ligne pour communiquer les défis des prochaines décennies à la génération entrante et à la société civile. Les enfants de moins de 15 ans représentent 25% de la population mondiale, et jamais le monde n'avait tant d'enfants. La plupart de ces jeunes, vivant dans des pays à revenu intermédiaire ou faible, seront ceux qui souffriront, si l'adaptation et l'atténuation du changement climatique ne suffisent pas, mais aussi ceux qui seront en mesure d'agir, Une nouvelle sensibilité écologique et un esprit généreux (LS 209).
Que pourrait être une « éducation au changement climatique » et ses objectifs? Il existe un consensus scientifique très solide (LS 25) sur le climat, sur lequel les changements industriels et politiques sont fondés. Mais, l’inflexion de la courbe présentée par V. Ramanathan, afin de limiter à 2 ° l'élévation de la température, est un objectif difficile à atteindre. Les émotions et la générosité ne suffiront pas à créer les changements de comportementaux appropriés et à long terme dans les sociétés civiles du monde entier. Désormais, ces sociétés doivent comprendre le message scientifique et sa valeur universelle, lui faire confiance, raisonner sur ses conséquences et accepter d'agir rationnellement. L'éducation est la manière de communiquer aux enfants et aux jeunes, aux adultes de demain, et à leurs parents, la capacité de comprendre avec la pensée critique et la volonté d'agir. Le récent rapport de l'UNESCO « l'éducation pour les personnes et la planète - Créer un avenir durable pour tous » fournit quelques détails sur la façon dont ce défi éducatif (LS 209) peut être abordé dans les écoles et ses avantages attendus [7].
Dans le passé, l'éducation s'est toujours adaptée aux changements relativement lents, d'une génération à l'autre, que ces changements fussent physiques ou sociaux. Mais, dans les 15 à 25 prochaines années, le réchauffement climatique sera de 1,5 ° C, et de 2 ° C dans les 25-35 ans. Rien de plus rapide n'a été connu par les humains dans le dernier million d'années. La génération, qui est maintenant dans les écoles, sera à peine adulte en raison de l'augmentation de la température et de ses conséquences sur le temps, l'eau, l'agriculture, le logement ... Parallèlement à l'industrie ou aux transports, les systèmes éducatifs doivent inventer et mettre en œuvre des changements à un rythme jamais vécues dans leur histoire.
En 1880 en France, à l'époque où Louis Pasteur fit ses grandes découvertes, l'espérance de vie à la naissance était de 40 ans. En 1950, avant la généralisation des antibiotiques, il a atteint 60 ans. La plupart des gens s'entendent pour dire que ce gain n'est pas dû principalement à l'usage de médicaments, mais à l'éducation des mères et au progrès de l'hygiène, basé sur le travail scientifique de Pasteur. En France, l'hygiène a été expliquée, enseignée et pratiquée dans toutes les écoles lorsque l'enseignement primaire est devenu obligatoire (1881). Pour l'éducation au changement climatique, cette leçon ne doit pas être oubliée: l'éducation peut profondément et durablement changer les comportements.
Donner une éducation scientifique renouvelée, où le jeune découvre heureusement la profondeur des meilleurs résultats de la recherche (LS 15) n'est pas suffisant. L'écologie intégrale exige une ouverture aux catégories qui transcendent le langage des mathématiques ou de la biologie (LS 11). Comprendre le changement climatique, et faire face à lui, nécessite de traiter avec les systèmes sociaux interagissant avec des complexes naturels. Ainsi, la première étape, déjà pas si facile, de cette ouverture est d'introduire une nouvelle interdisciplinarité dans les programmes, sans perdre la rigueur des matières scientifiques [8]. Une deuxième étape, pour traiter correctement le défi éducatif (LS 209), est plus difficile à mettre en œuvre dans les écoles. Il devrait viser à transmettre à la jeunesse, d'une manière argumentée, un regard critique sur les racines humaines de la crise écologique (LS 101), amenant les étudiants à pratiquer la technologie mais parfois à la remettre en question, puisque les techniques séparées de l'éthique sont à peine capables de limiter leur propre puissance (LS 136). En termes d'empreinte écologique, le coût d'un développement humain élevé avec l'indice aujourd'hui accepté (HDI) est extrêmement lourd [9].
L'éducation climatique exige une troisième étape: l'autonomisation des enfants, qui doivent devenir les agents du changement, maintenant et à l'avenir. L'école traditionnelle vise principalement à une transmission descendante des connaissances, bien que les évolutions récentes (OCDE) soulignent l'importance des compétences, parallèlement à la connaissance, et mettent l'accent sur une pédagogie d'enquête avec une relation plus horizontale que verticale entre l'enseignant et l'étudiant. Cette autonomisation peut commencer dans des écoles actives et inclusives, où les solutions locales sont explorées, inventées et analysées, mises en œuvre et analysées par les élèves, les enseignants, les parents et la communauté. Les sujets potentiels sont nombreux: les changements agricoles, l'amélioration de la qualité de l'eau et de l'air, la compréhension des événements extrêmes, comme un acte d'amour exprimant notre dignité (LS 211) ...
En fin de compte, pour mettre en œuvre des solutions globales, la jeunesse doit développer l'empathie pour les autres, considérer tous les humains comme des frères et sœurs, engagés dans le même destin mondial, au-delà des nations, des religions ou des cultures. Cela peut sembler naïf, mais il n'existe pas de systèmes qui annulent complètement l'ouverture au bien, à la vérité et à la beauté, ni la capacité de réagir que Dieu continue à encourager dans la profondeur des cœurs humains (LS 205).
Je résume: construire un esprit critique et un cœur d'espoir, en effet l'école pour tous, mais l'école n'est plus comme d'habitude. Une école avec plus d'interdisciplinarité, un regard plus critique sur la technologie et la croissance, une autonomisation des enfants, une confiance dans le cœur humain et le pouvoir des valeurs spirituelles.
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Ces objectifs peuvent sembler une utopie totale, sachant l'état de l'éducation et des écoles dans de nombreux pays à travers le monde. Un milliard d'enfants d'aujourd'hui n'ont pas une bonne éducation, plus de 250 millions n'ont pas d'école. Au rythme actuel, 30% des enfants des pays pauvres n'auront pas d'enseignement primaire en 2030. La moitié des 60 millions de réfugiés aujourd'hui sont des jeunes, dont une grande partie sans scolarisation dans les camps. Au cours des dernières années, les dépenses consacrées à l'éducation ont diminué dans plus de la moitié des pays riches de l'OCDE [10], tout comme la diminution de l'aide internationale à l'éducation destinée aux pays en développement. Certes, la mise en œuvre de l'éducation au climat dans ce contexte ne sera pas facile. Néanmoins, des voies s'ouvrent pour le faire, à la fois localement et globalement. Les messages de l'Accord de Paris, l'objectif de l'ONU sur le développement durable, en particulier le n ° 4, le Rapport de l'UNESCO 2016, et enfin l'Encyclique Laudato Si, vont tous dans le même sens et je propose quelques lignes d'action possibles pour l'éducation .
Premièrement, comment mieux aider les systèmes éducatifs, les éducateurs et les enseignants? Au cours des deux dernières décennies, nous avons été témoins de l'efficacité des changements profonds dans l'enseignement des sciences fondamentales, à travers le monde, de la communauté scientifique à haut niveau (Georges Charpak, Mario Molina, Bruce Alberts, Wei Yu ...[11], [12] Depuis 1988, des milliers de scientifiques du monde entier sont rassemblés dans le cadre du GIEC pour le climat et du PNUE (Programme des Nations Unies pour l'environnement) pour la biodiversité. Leurs rapports, tous les quatre ans pour le GIEC, sont basés sur la profondeur des meilleurs résultats de la recherche (LS 15) et ont été décisifs pour une prise de conscience et des choix globaux. Ces scientifiques dans le monde entier représentent un formidable potentiel pour mettre en œuvre l'éducation climatique. Par exemple, la coprésidente du GIEC, Valérie Masson-Delmotte, propose qu'à l'avenir, chaque rapport du GIEC soit accompagné de la production de ressources multilingues pour aider les enseignants des niveaux primaire, secondaire ou universitaire. Cela pourrait-il être financé et organisé à l'échelle mondiale? Appuyée par l'UNESCO, les académies scientifiques et même le GIEC, une telle action aurait un impact formidable et changerait le fait qu'aujourd'hui, sur 78 programmes nationaux analysés par l'UNESCO, seulement la moitié d'entre eux mentionnent l'écologie.
Deuxièmement, la création de réseaux mondiaux d'écoles. Il y a un an, un atelier de l'Académie pontificale des sciences abordait la question des enfants et du développement durable. Plus de vingt organisations de base étaient présentes et prêtes à former un réseau mondial accompagnant les enseignants avant d'écouter les conclusions du Cardinal Turkson [13]. Depuis 2003, l'InterAcademyPartnership dispose d'un programme d'enseignement scientifique actif, soutenu par un grand nombre de ses membres, les Academies de sciences. En Allemagne et en Afrique, la Siemens Stiftung avec Experimento [14], en France, la Fondation La main à la pâte [15], explore comment accompagner les enseignants en sciences et en développement. Au cours de la COP22, l'Académie Hassan II du Maroc organise un atelier sur l'éducation et le changement climatique, tandis que la CCNUCC a organisé, entre autres, un événement parallèle sur l'éducation [16].
Troisièmement, établir l'autonomisation des enfants en aidant les organisations de jeunes à l'intérieur et à l'extérieur des écoles. Dirigé par Veerabhadran Ramanathan et son équipe, l'Université de Californie crée un cours, aspirant à équiper le mouvement des étudiants de bas en haut avec les capacités et connaissances (techniques, scientifiques, sociales) nécessaires pour agir [17]. Joachim von Braun (Bonn), qui soutient sa thèse sur l'agence pour enfants, cite et aide à développer des éco-écoles en Inde, au Pérou, au Bangladesh et au Ghana [18].
Les changements dans l'éducation sont lents, en raison de l'ampleur de leur échelle, des ressources médiocres, le cas échéant, consacrées au perfectionnement professionnel continu des enseignants dans la plupart des pays et au salaire souvent médiocre de ces enseignants. Pourtant, il n'y a pas de temps à perdre pour mettre en œuvre l'éducation aux changements climatiques. La présente réunion, inspirante de la COP22 au Maroc, peut contribuer à lancer un mouvement ample dans cette direction, inspirée par la conversion écologique nécessaire (LS 216) et la poursuite de l 'écologie intégrale, préconisée par Laudato Si' »
[1] Vincent Peillon "La Révolution Française n’est pas terminée" p. 193
[1bis] Qu'est-ce qu'une "école inclusive"? Certainement, ici, pas celle qu'évoque l'éducation nationale à propos de sa capacité à intégrer les enfants atteints de handicap, ni même ceux qui seraient victimes de discriminations de race ou de sexes. Larousse qualifie de "inclusif", ce qui "contient en soi quelque chose d'autre". Que contient donc l'école en dehors de sa mission de transmission des connaissances?
Comme beaucoup de concepts postmodernes, il utilise une sémantique "fourre-tout" vide de sens si on ne précise pas ce que l'école devrait "inclure".
En réalité, c'est la loi dite de Refondation de l’Ecole de la République du 8 juillet 2013 qui a intégré la notion d’inclusion scolaire.
Le terme d’école inclusive marque "les transformations nécessaires de fonctionnement de l’institution scolaire pour qu’elle n’exclut pas mais inscrive tous les enfants dans un tout, un espace social" (Yves Bruchon- Cahier des PEP n°0 de mars 2014- p 8). L'auteur ajoute: "La scolarisation, parce qu’elle est apprentissages, est socialisation; «socialisation et acquisition des savoirs fondamentaux sont indissociables » dans la scolarisation – inclusive. Reste à définir quels sont les éléments de savoirs, compétences, cultures et leur modalités de transmission qui permettent à la fois une inscription dans l’ordre culturel, une maîtrise intellectuelle suffisante (avec ou sans aide) et une ouverture sur des apprentissages interminables.... Une école inclusive, en tant qu’elle institue cette inscription de tous dans l’ordre culturel". (Ibid p.11).
Yves bruchon ajoute qu' "il faut marteler que l’école inclusive institue une autre façon de faire école sur un plan pédagogique, organisationnel et institutionnel, voire qu’elle fait éclater la forme scolaire" (Ibid p. 13)
"Dans la perspective de l’inclusion, l’individu est d’emblée social et que l’enjeu n’est pas sa socialisation, son intégration mais son individuation, sopour le dire vite, son inscription dans l’ordre culturel et symbolique qui en le nommant l’arrache à sa condition d’infans" (Ibid p. 15).
Le concept d'ordre culturel est donc essentiel ! L'école devient donc un instrument de "construction sociale".
[2] « La main à la pâte » est une association qui a été initiée par Georges Charpak, Pierre Léna et Yves Quéré. Il existe un « Prix Purkwa, Grand Prix de l’Académie des sciences pour l’alphabétisation scientifique des enfants de la planète » qui distingue chaque année de nouvelles méthodes pédagogiques. L’édition 2010 a été attribuée à une pour ses « ateliers de sciences citoyennes qu’elle a mis en place dans les zones reculées du Maroc ». Lors de la remise du prix, le président du prix Purkwa a précisé que cette expérience était dans « le même mouvement intellectuel » que « La main à la pâte » de Pierre Lena.
http://www.canalacademie.com/ida7086-Les-ateliers-de-sciences-participatives-dans-les-zones-rurales-du-Maroc-d-Afaf-Mikou.html
[3] Ibid
[4] http://www.fondation-lamap.org/fr/page/9572/le-livre-le-climat-ma-plan%C3%A8te-et-moi
[5] http://www.senat.fr/rap/r13-274/r13-274.html
[6] http://www.pas.va/content/accademia/en/publications/scriptavaria/laudato_si_cop22/lena.html
[7] Dans « Education for people and planet. Creating sustainable futures for all, » UNESCO 2016. Parmi ces avantages: la bonne connaissance, les compétences et le comportement technique; Sensibilisation aux changements climatiques; La réduction de la croissance démographique; Réduire la vulnérabilité aux catastrophes; Des programmes bien conçus, le renforcement des personnes et la connexion avec la nature; la connexion avec les parents.
[8] Cf. Cette étude de 2016 dans les écoles de la Caroline du Nord (États-Unis) (de la 4e à la 12e année): «Le facteur le plus important de la croyance des élèves en ce qui concerne les changements climatiques causés par l'homme était leur propre connaissance de la science du climat.» https://www.sciencedaily.com/ Versions / 2016/09 / 160907143125.htm /
[9] Rapport Unesco 2016, op. Cit., Fig. 1.
[10] OCDE, cf « In It Together, Why Less Inequality Benefits All » Paris, Éditions OCDE, 2015.
[11] Voir Allende, J. " Academies active in education", Science, 321, 1133, 2008; Alberts, B. «Redefining science education», Science, 323, 437, 2009; Léna, P. «L'Europe réoriente l'éducation», Science, 324, 501, 2009.
[12] En Chine, le nouveau programme de l'éducation de la science est préconisé par Wei Yu, la Science de Chine et la Presse de Technologie, 2011.
[13] Un rapport complet est disponible dans: « Children and Sustainable development. A challenge for education », Springer, 2016 (sous presse). Cf un Atelier de l'Académie Pontificale des Sciences en 2015 : http://www.casinapioiv.va/content/accademia/en/events/2015/children.html/
[14] https://www.siemens-stiftung.org/fr/projects/experimento/
[15] http://www.fondation-lamap.org/
[16] Événement parallèle à Marrakech (Maroc) le 14 novembre 2016. Voir https://seors.unfccc.int/seors/reports/events_list.html?session_id=COP22/
[17] http://sustainability.uci.edu/engagement/uc-carbon-neutrality/
[18] von Braun, J. «Les enfants comme agents du changement pour le développement durable», dans Children and Sustainable development. Voir réf. 13
